Способы проведения контроля знаний в сегодняшней дидактике столь же разнообразны, сколько и виды контроля. Поэтому при разработке материала для проведения контроля и выборе формы его проведения, преподаватель в первую очередь, должен чётко представлять, какие цели он преследует и какого результата он хочет добиться. При этом обязательно нужно помнить, что контроль знаний – существенно необходимая часть учебного процесса и эффективность этого процесса в целом, в том числе, зависит от того, насколько умело и творчески преподаватель подходит к выполнению этой работы. Контроль, проведённый только ради выставления отметок всей группе – бесполезная трата времени, если не хуже того. Однако отсутствие контроля знаний по изучаемой дисциплине или осуществление его в недостаточной мере, могут привести к весьма плачевным последствиям, когда выясняется вдруг, что группа (или отдельные студенты), которая, на протяжении всего времени изучения данной дисциплины работала внешне неплохо, сдаёт экзамен по ней очень слабо. Недопустимо, чтобы такая ситуация стала сюрпризом для преподавателя.

Итак, перечислим, те основные цели, которые могут быть поставлены преподавателем при проведении контроля знаний.

Во-первых, разумеется, это проверка уровня знаний студентов по преподаваемой дисциплине по окончанию её изучения с соответствующей аттестацией студентов. Во-вторых, выявление слабых мест и пробелов в знаниях студентов по отдельным важным темам и изученному материалу в целом. В третьих, это своего рода диагностика, которая должна показать уровень готовности студентов к более важному контролю – например, экзамену, и, при этом, дифференцировать студентов группы по степени готовности, что поможет в дальнейшем преподавателю применять на занятиях индивидуальный подход к каждому из них. Наконец, в четвёртых, контроль помогает установить прочность и долговременность усвоения знаний по уже изученной дисциплине. Ведь не следует забывать, что студенты изучают ту или иную дисциплину не для того, чтобы сдать экзамен по ней, но чтобы получить определенный набор знаний, который они смогут реализовать на практике в своей профессиональной деятельности.

Можно спорить о формах проведения контроля, о его периодичности, об объёме и содержании вопросов, выносимых на контроль, но не о самой необходимости его проведения. Напротив, тот преподаватель, который умело и разнообразно использует в своей  работе различные формы контроля и комбинирует их, добивается, как правило, более высоких результатов в своей работе.

Одно только перечисление существующих форм контроля знаний может занять немало времени – настолько они разнообразны. К ним можно отнести фронтальный устный опрос, письменный опрос, домашнюю или аудиторную самостоятельную работу, проверочную работу, контрольную работу, коллоквиум, тестирование, зачёт (письменный и устный) и, наконец, экзамен. Кроме того, форма контроля определяется ещё и спецификой дисциплины. При этом не следует путать форму контроля с его видом. Так, например, рубежный контроль можно проводить и в форме контрольной работы, и в форме тестирования, и в форме зачёта. В то же время, при использовании определённых видов контроля необходимо учитывать их цель и место в учебном процессе и, исходя из этого, выбирать форму их проведения.

В последнее время неоправданно широкое распространение получила такая форма контроля знаний, как тестирование, в том числе, компьютерное. Применение тестирования, как универсальной формы поверки знаний студента, на наш взгляд, является недопустимым. О плюсах и минусах тестирования сказано настолько много, что это – тема специального обсуждения, но на одном аспекте этой проблемы стоит остановиться подробнее. Дело в том, что чисто технические преимущества этого метода – такие, как возможность быстро проверить знания студентов по очень широкому кругу вопросов – не компенсируют отсутствия живого диалога студента с преподавателем, в процессе которого только и может быть выявлена объективная картина его знаний.

Когда в качестве примера интенсивного использования тестирования в учебном процессе нам приводят высшие учебные заведения США, то забывают обычно упомянуть, что там эта форма контроля органично сочетается с другими, существенно иными. Например, студентам даются семестровые или курсовые задания по какому-либо достаточно общему вопросу, выполняя которые он имеет возможность проявить свою инициативу и исследовательские способности. У нас такая форма контроля отсутствует в принципе, поскольку все задания типа курсовых работ и проектов, дипломных проектов весьма жёстко регламентированы и выполняющий их студент, скованный рамками правил, норм и указаний, в значительной степени лишён возможности проявить творческий подход к рассматриваемой проблеме.

С другой стороны, нередко возникает необходимость проверить знание студентами какого-то конкретного, довольно узкого, но существенно важного, с точки зрения учебной программы, вопроса – например, какого-то определения или теоремы. В этом случае поводить тестирование нецелесообразно и можно ограничиться проверочной работой или даже фронтальным устным опросом.

Постараемся сформулировать некоторые общие принципы подготовки вопросов для различных видов контроля знаний. Начнём при этом с самого главного вида контроля – итогового, поскольку именно он является важнейшим в учебном процессе. Преподаватель при подготовке экзаменационных и зачётных билетов должен руководствоваться двумя основными критериями – во-первых, вопросы в них должны однозначно соответствовать действующей  рабочей программе, а во-вторых, охватывать весь изученный материал. Билеты нужно структурировать таким образом, чтобы содержащиеся в них вопросы и задания не дублировали друг друга и, по возможности, отражали бы все основные разделы изученной дисциплины. Обязательным требованием является строгий хронометраж выполнения заданий каждого экзаменационного билета, то есть преподаватель должен убедиться в том, что времени, которое отводится студенту на подготовку ответа, достаточно для этого. При формировании билетов преподаватель непременно должен стараться сделать их сбалансированными в том смысле, что один билет не должен содержать только сложных или, наоборот, только лёгких вопросов и заданий.

Безусловно, разработка материала, выносимого на экзамен или зачёт – это прерогатива преподавателя. Именно он определяет количество и содержание вопросов, структуру экзаменационных билетов. Но при этом следует исходить из неких общих принципов. Во-первых, каждый вопрос должен быть сформулирован чётко и однозначно, так чтобы у экзаменуемого не могло возникнуть двусмысленного его толкования. Во-вторых, с другой стороны, каждый вопрос должен быть содержательным, то есть предполагать развёрнутый аргументированный ответ, который бы позволил студенту продемонстрировать свои знания, а преподавателю – их оценить. В-третьих, перечень экзаменационных или зачётных вопросов должен быть заблаговременно сообщён студентам. В-четвёртых, преподаватель должен дифференцировать уровень требований при ответе на вопросы, материал по которым излагался аудиторно, и на те, которые студенты готовили самостоятельно. В-пятых, если значительное количество экзаменационных вопросов было выделено на самостоятельную подготовку студентов, то преподаватель обязан заранее убедиться, что студенты подготовили эти вопросы и имели для этого возможность – например, необходимую литературу. В-шестых, при проведении консультации перед экзаменом, преподаватель, на наш взгляд, должен не только отвечать на вопросы студентов, но и объяснить им в общих чертах, каковы основные требования, которые предъявляет он к их ответам, а также критерии отметок. Вообще, по большинству дисциплин целесообразно составлять экзаменационные билеты таким образом, чтобы они включали в себя больше вопросов – 4-5, но сами вопросы были бы относительно небольшими по объёму. Уточнить и дополнить свой ответ студент может непосредственно в ходе беседы с преподавателем.

Проводить текущий контроль в течение семестра рекомендуется, как известно, по окончании изучения какой-либо значительной темы. Форма контроля и время его проведения определяются преподавателем, исходя из места и значения данной темы в курсе изучаемой дисциплины, объёма учебного материала и степени его сложности, с учётом специфики данной дисциплины. Это может быть самостоятельная или контрольная работа, домашнее задание или коллоквиум. В любом случае, планируя свою работу на учебный год и составляя рабочую программу, преподаватель обязан запланировать проведение текущего контроля и подготовить для него необходимый материал.

 Контроль остаточных знаний существенно отличается от остальных видов контроля. При подготовке вопросов для его проведения следует руководствоваться совершенно другими принципами. Прежде всего, преподаватель должен выделить в содержании дисциплины, по которой проводится контроль, тот материал, который является наиболее важным и, в то же время отражает содержание образовательных стандартов по ней. Поэтому здесь не нужна излишняя конкретизация вопросов, наоборот их формулировка должна быть такой, чтобы позволить студенту, отвечая на них, вспоминать не отдельные факты и детали, а самые общие принципы и концепции. Ответы на эти вопросы должны показать, насколько устойчивы знания студентов именно в отношении самых существенных знаний, полученных в ходе изучения данной дисциплины. Именно поэтому проведение контроля остаточных знаний по некоторым дисциплинам в виде тестов нецелесообразно, а иногда и вовсе невозможно.

При формировании вопросов для проведения контроля необходимо также учитывать не только форму, но и специфику учебной специальности, для студентов которой проводится данный контроль. Тем более, что сейчас существуют специальные генераторы компьютерных тестов, которые позволяют преподавателю свободно варьировать включаемые в них вопросы по степени сложности, форме ответа и объёму охватываемого материала. Кроме того, эти программы позволяют создать гибкую систему отметок, учитывающие не только специфику данной группы, но и индивидуальные особенности каждого тестируемого студента.

При подготовке к любому виду контроля преподавателю обязательно следует также учитывать, для какой формы обучения – очной или заочной -  проводится данный контроль. Не секрет, что хотя учебная программа для заочной формы обучения фактически идентична программе для дневного отделения, уровень знаний студентов-заочников, в силу ряда объективных причин, значительно уступает уровню студентов дневного отделения.

При проведении любого вида контроля очень важным этапом является анализ результатов этого контроля. Выше уже было сказано, что выставление тех или иных отметок студентов не может являться само по себе целью контроля. Главное выявить наличие проблем, которые существуют в изучении данной дисциплины, и наметить пути решения этих проблем. Именно продуманно составленные вопросы и верно подобранная форма проведения контроля помогают сделать его эффективной составляющей учебного процесса.

Из всех существующих на сегодняшний день методик диагностирования и контроля самой перспективной считается тестирование. Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

Первый этап следует назвать периодом поисков (1900-1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

Последующие пятнадцать лет – годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О.Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей студентов (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации.

Что касается России, педология, развившаяся здесь в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Но после известного постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п.

С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка». Тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение степени усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения. Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:

- относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени;

- однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

- правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

- относительно компактными, т.е. требующими сжатых ответов;

- информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или интервальной шкалой измерений;

- удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

- стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования – измерения уровня обученности возможно более широких контингентов студентов, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Тестирование проводится как с отдельными лицами, так и в группах. В педагогике доминируют групповые тесты, проводимые в школьных классах, так как они являются наиболее экономными для преподавателя. Использование индивидуальных тестов (не считая тестов интеллекта, которые проводит преподаватель-консультант) рекомендуется только тогда, когда исследуемое поведение, например, чтение вслух, произношение и т.п., невозможно измерить в условиях групповой проверки.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, - это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств личности (памяти, мышления, характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (совокупности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер.

При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития студентов. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются:

1. Действенность (валидность, показательность),

2. Надежность (вероятность правильных ответов),

3. Дифференцированность (различимость).

Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебной книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории студентов. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех студентов, которым он адресован. Действенность теста определяется статистическими методами.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличении количества тестовых заданий.

Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45–80% студентов.

Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все обучаемые безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым.

Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.

6. Вопросы не должны содержать «ловушек».

Отставание России от мирового уровня в области тестирования весьма значительно, но в последние годы предпринимаются попытки созидать определенную культуру тестирования. Первым шагом в этом направлении со стороны федерального органа управления образования стало открытие в 1990 году лаборатории централизованного тестирования учащейся молодёжи при Московском педагогическом государственном университете (МПГУ).

Центр тестирования осуществляет:

1. Организацию и финансирование разработки тестов для централизованного тестирования, их апробации и экспертизы;

2. Ведение банка тестовых заданий

3. Методическое и организационное руководство проведением тестирования в регионах России;

4. Автоматизированную обработку результатов тестирования;

5. Ведение банка статистического анализа результатов тестирования.

Суть централизованного тестирования состоит в том, что в один день в разных городах России тестирование выпускников школ по каждой дисциплине проводится по тестам, которые формируются из единого банка тестовых заданий. Такое тестирование предлагается школьникам как дополнительное платное образовательная услуга (независимая, объективная оценка знаний), использование которой носит сугубо добровольный характер.

Для развития системы тестирования в России на базе имеющегося потенциала Центра тестирования необходимо:

1. Доработать и утвердить концепцию централизованного тестирования;

2. Разработать и утвердить единую шкалу учебных достижений;

3. Разработать и внедрить нормативные ведомственные акты, указывающие правовую поддержку каждому этапу развития централизованного тестирования;

4. Сформировать организационно-правовые условия, создающие устойчивый мотивационный комплекс для использования объективной информации об уровне знаний студентов для всех категорий пользователей: от самих студентов и их родителей до руководителей образовательных учреждений (школы, вузы) и до руководителей региональных и федерального органов управления образования;

5. Ввести результаты централизованного тестирования в государственную систему отчетности по образованию и систему оценки качества образования;

6. Выделить средства из бюджетов региональных и федерального органов управления образования для частичной компенсации затрат Центра тестирования на подготовку информации по образовательной статистике.

Традиционные способы оценки, существующие в системе образования, нуждаются в систематическом дополнении объективными методами. Методика педагогической диагностики требует научного обоснования. Исходя из этого, с одной стороны, не следует сводить педагогическую диагностику к простому тестированию, а с другой стороны, без разумного использования информативных  тестов добиться существенного улучшения в нашей оценочной практике невозможно.

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. Сих помощью обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости и академических достижений.

Не все необходимые характеристики усвоения можно получить с помощью тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связанно и логически выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться другими формами и методами проверки.